Понятие Восток в исторической науке используется не столько как географическое, сколько как историко-культурное, цивилизационное. Здесь впервые в истории развития человеческого общества сложились те социальные и политические институты, государство, право, мировые религии, которые и породили со времени возникновения античных государств (Древней Греции и Рима) в I тысячелетии до н.э. дихотомию Восток - Запад. Принципиальные различия восточного и западного цивилизационных путей развития заключались в том, что на Востоке, в отличие от Запада, где частная собственность играла господствующую роль, частнособственнические отношения, отношения частного товарного производства, ориентированного на рынок, не занимали значительного места. Это в свою очередь сказалось на застойном характере восточных социальных структур, на отсутствии на Востоке условий для развития тех политических и правовых институтов, которые были призваны обслуживать нужды нарождающегося гражданского общества: демократическое общественное самоуправление с правами и обязанностями каждого полноправного гражданина, члена полиса-республики, правовые гарантии его частных интересов, прав и свобод. Восток в древности был представлен многими странами, рядом крупнейших региональных цивилизаций (индо-буддийской, ассирийско-вавилонской, конфуцианско-китайской), но вышеуказанные особенности (отсутствие господствующей роли частной собственности, застойный характер развития) были главными определяющими чертами их типологического сходства в отличие от динамично развивающихся античных стран, а затем и стран Западной Европы, преемника античной цивилизации. Одной из основных социальных форм, играющих решающую роль в эволюции древневосточных обществ, была сельская община,сохранившая во многом черты патриархально-родовой организации. В значительной мере она определяла характер политической власти в этих обществах, роль и регулирующе-контрольные функции древневосточного государства, особенности правовых систем. В Древнем Китае, например, основой социальной жизни в течение длительного времени были патронимии (цзун), которые объединяли несколько сотен (до тысячи и более) семей, принадлежащих к одной родственной группе. Структура замкнутых сельских общин с натуральным характером производства, с сочетанием ремесла и земледелия в рамках каждой общины, слабым развитием товарно-денежных отношений составляла основу социальной жизни и в Древней Индии. Крепость общинных, родоплеменных, большесемейных и других связей тормозила процессы классообразования, в частности развитие здесь рабовладения, но не смогла сдержать социального и имущественного расслоения в обществе. Самые ранние государственные формы (протогосударства) стали складываться в древневосточных цивилизациях (в Древнем Египте, Древней Индии, Древней Месопотамии, Древнем Китае - еще в IV-III тысячелетии до н.э.) в ходе разложения общинно-родовой организации. Они складывались по мере усиления разделения труда, усложнения управленческих функций, а вместе с тем превращения лиц, выполняющих эти функции, в сословие знати, которое не участвовало в производстве, стояло над рядовыми общинниками. Самодовлеющая сельская община, упрочению позиций которой коллективные усилия ее членов по созданию ирригационных сооружений, оказывала огромное влияние на замедление процессов классообразования, формы земельной собственности и эксплуатации в древневосточных обществах. Здесь непосредственным владельцем-собственником земли была сама община. Вместе с тем и государство выступало в качестве верховного собственника земли, властно-собственнические права которого реализовывались в получении с общинников ренты-налога.
В начале XX в. основная масса населения края не умела читать и писать. Поэтому сразу же после революции стали открываться школы и курсы для обучения взрослых. В ноябре 1917 г. Аулие-Атински» городской Совет рабочих и солдатских депутатов, рассмотрев вопрос об организации школы грамотности, решил выделить на эти цели необходимые финансовые средства1. В начале 1918 г. школы для неграмотных открылись в Верном, Семипалатинске, Акмолинске и других местах, где имелись соответствующие материальные условия и культурные силы. В1920 г. при местных отделах народного образования были созданы чрезвычайные комиссии по ликвидации безграмотности, которые занимались организацией учета неграмотных, подготовкой педагогических кадров, организацией курсов и школ, изданием учебных пособий. Позже эту работу проводили местные отделения Всесоюзного общества «Долой неграмотность». Повсеместно проводились «однодневки», «трехдневки», «месячники», читались лекции, проводились беседы. В преодолении тяжелого наследия наибольшую активность проявила молодежь. По ее инициативе в 1928 г культурный поход», ставший впоследствии действенной формой борьбы с неграмотностью. Ликвидация неграмотности проходила в нелегких условиях: недоставало средств, не хватало учителей, учебников, пособий, письменных принадлежностей. Дело осложнялось также непродуманными алфавитными реформами. В конце 20-х гг. казахская письменность была переведена с арабской графики на латинскую, через десять лет — с латинской на современную кириллицу. Таким образом, один и тот же человек трижды обучался начальной грамоте. Во второй половине 30-х гг. появились районы, колхозы и совхозы сплошной грамотности. В 1939 г. уровень грамотности населения Казахстана достиг 83,6%2. Полностью искоренить азбучную неграмотность помешала Великая Отечественная война. После войны эта работа возобновилась и приняла широкий размах в 50-е годы в связи с прибытием из КНР десятков тысяч репатриантов-казахов. В1959 г. 12 тыс. учителей республики, используя опыт 20—30-х гг., участвовали в мероприятиях по ликбезу3. Окончательно ликвидация неграмотности завершилась к концу 60-х гг. В 1970 г. в составе населения Казахстана доля неграмотных составила всего 0,3% против 3,1% в 1959 г4. После революции в Казахстане сложилась качественно новая,1 система народного образования, главные принципы которой были определены Положением ВЦИК от 16 октября 1918 г. «Об единой трудовой школе» и постановлением Наркомпроса РСФСР от 31 октября 1918 г. «О школах национальных меньшинств». Огромную тягу к знаниям проявляли сами народные массы. С большой заинтересованностью они участвовали в сооружении школ, интернатов, обеспечении учащихся школьным оборудованием, учебно-письменными принадлежностями, в социально-бытовом обустройстве учительской интеллигенции. Подвижность казахского кочевого населения требовала творческого подхода к организации школьного дела. Появились школы с общежитиями, заметно выросло число начальных школ. К началу первой пятилетки в республике функционировало 3747 начальных школ против 1953 в 1914/15 учебном г. В них обучалось более 90% всех школьников республики5.
Захоплення Римом Сицилії